π Δ ªπ ÀΔπ ª π TMHMA NH π ø ø ƒ Δ ƒπ ø π ƒ ƒ ªª Δø ø π π π π À ƒπ È ÛÎ Ï ÙË ÏÏËÓÈÎ ÏÒÛÛ (ˆ appleúòùë /ÌËÙÚÈÎ,  ÙÂÚË /Í ÓË ) ƒ ƒ ªª Àªº I º øƒπ 4, 5 Î È 6 ÂappleÙÂÌ Ú Ô 2009
E πδƒ π Δ ªO π πδƒo Úfi ÚÔ : ΔÔÌapple Ë ËÌ ÙÚÈÔ OÌfiÙÈÌÔ ıëáëù, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ ÏÔÓ ÎË ª ÏË: Ì Ó ÎË ªÈ ÏË, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ Ú ÙË πôú Ó Ô ÕÓÓ, Ó. Î ıëá ÙÚÈ Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÙÚ ÏÔÁ ÚÔ Δ Ó, Ó. Î ıëá ÙÚÈ Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ı Ó Ì ÚÔ Ë Ù ÚÔ, Âapple Î. Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÙÈÎ ª ΠÔÓ ÏË ÂÒÚÁÈÔ, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ πˆ ÓÓ ÓˆÓ Ô ÙÛÔÁÈ ÓÓË ËÌ ÙÚË, Âapple Î. Î ıëáëù ºÈÏÔÛÔÊÈÎ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ ÏÔÓ ÎË ª ÙÛ ÁÁÔ Ú Ï, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ı Ó ª ÙÛË appleôï ˆÓ, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ Ï ªappleÂÚÂÚ ÙÚÔ, Û Ì Ô ÏÔ ÙÔ È ÁˆÁÈÎÔ πóûùèùô ÙÔ Î ı Ó ÛÈÔ, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ı Ó Ù Ó ÒÛÙ, Ó. Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÙÈÎ ª ΠÔÓ apple ÔÁÈ ÓÓ ÎË ÈÎfiÏ Ô, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ Ú ÙË Ô ÏÈÒÙË ª ÌË, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÙÈÎ ª ΠÔÓ ΔÛÈ Î ÏÔ ÈÒÚÁÔ, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ ÏÔÓ ÎË Ã Ù Ëapple Ó ÁÈˆÙ Ë ÕÓÓ, Âapple Î. Î ıëá ÙÚÈ Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ Frederick appleúô à ٠ËÛ Ë ˆÊÚfiÓË, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ ÏÔÓ ÎË Oƒ øδπ πδƒo Úfi ÚÔ ÒÛÙ. Ù Ó Ú ÌÌ Ù ÕÓÓ μ Î ÏË Δ Ì ÕÓÓ Ã Ù Ëapple Ó ÁÈˆÙ Ë ª ÏË Ó ÛÙ Û Ù ÌÔ ΔÚÈ ÓÙ Ê ÏÏÔ ˆÙfiappleÔ ÏÔ Ú ÌÌ Ù ŒÊË ÒÙË ÔÍ ΔÚ ÓÔ ËÌ ÙÚË Ã Û Ó Ë Ï ÓË apple ˆ ÓÓÔ ÙÂÊ Ó ΔÛ ÎÈÚÔappleÔ ÏÔ 4 π Δ ªπ ÀΔπ ª π π ø π à ÓÂÏÏËÓÈÔ Ó ÚÈÔ π Δ ªπ ÀΔπ ª π π ø π à ÓÂÏÏËÓÈÔ Ó ÚÈÔ 5
π OY A 1 π OY A 1 ÚÈ Î, 6 ÂappleÙÂÌ Ú Ô 2009 flú ıô Û 1 ıâì ÙÈÎ : ÍÈÔÏfiÁËÛË ÚÔ Ú Ô:. ª ÙÛË -. ÔÈÏÈ ÚË 9.00-9.30 Û Ì ÔÏ ÙË ÌÊ ÚÔÌË ÂappleÈÎÔÈÓˆÓ ÛÙËÓ ÂÓ Û ÛË ÙÔ ÂappleÈapple Ô ÙÔ ÍÈÔÏfiÁËÛË ÙÔ Ì ıëùèîô appleïëı ÛÌÔ. ÚÔ Û - ÛË ÙˆÓ appleôùâïâûì ÙˆÓ Û ÂÙÈÎ ÚÂ Ó ÛÂ Ì ıëù Ì appleúô ˆ- ÚËÌ ÓÔ Âapple appleâ Ô ÂÏÏËÓÔÌ ıâè, ÛÙÔ appleï ÛÈÔ ÂÓÈÛ ÙÈÎ È - ÛÎ Ï ÙË ÏÏËÓÈÎ ˆ  ÙÂÚË /Í ÓË ÁÏÒÛÛ ª. Ú È,. ª ÙÛË, Ã. ÔψÌÔÓ Ô,. ƒ appleùë 9.30-9.50 H Ù ÓfiËÛË Ú appleùô fiáô ÛÙËÓ apple ÚÎÂÈ ÏÏËÓÔÌ ıâè. ªÔ Ù, π. Ô Ô,. Ô Ï ÏË 9.50-10.10 ÍÈÔÏfiÁËÛË ÛÙ. ª ÚÔÁfiÓ ÙÔ,. ªapple Ú ÎÙ ÚË,. ÚÂÌÌ, π. È ÎÔ 10.10-10.30 ÂÏÏËÓÈÎ ˆ Í ÓË ÁÏÒÛÛ. È appleèûùˆùèî ÎÚÈÙ ÚÈ ÂÏÏËÓÔÌ - ıâè ÁÈ Ì ıëù ËÏÈÎ 6-12 ÚÔÓÒÓ. ÂˆÚ Î È appleú ÍË. ÔÈÏÈ ÚË,. à ٠Ëapple Ó ÁÈˆÙ Ë 10.30-11.00 appleèù Á ÓÔÓÙ ÛÙÔ appleúòùô Ì. ÏÏËÓÈÎ ã: ÌÈ Ì ıô Ô ÁÈ ÙÔ appleúòùô Âapple appleâ Ô ÂÏÏËÓÔÌ ıâè. Î fiûâè Ù ÎË. ÈÌfiappleÔ ÏÔ,. ıè ÎË 12.10-12.30 ψÛÛÔÏÔÁÈÎfi appleï ÛÈÔ Ó ÁÓˆÛË ÙÔ Ì ıëûè ÎÔ ÏÈÎÔ : ÙÔ apple Ú ÂÈÁÌ ÙˆÓ È ÎÙÈÎÒÓ ÂÁ ÂÈÚÈ ˆÓ ÙË ÁÏÒÛÛ ÙÔ Á ÌÓ - Û Ô. Ô ÙÛÔÁÈ ÓÓË 12.30-12.50 ÌappleÂÈÚ Â Î È appleúô ÏËÌ ÙÈÛÌÔ Á Úˆ applefi ÙË È ÛÎ Ï ÙË appleúò- ÙË Ó ÁÓˆÛË Î È ÁÚ Ê : ÌÈ Ó È ÎÙÈÎ appleúfiù ÛË. ª Ï ÙÛÎÔ,. ÎÔ,. ÂÓÂÎÂÏ,. ƒ ÚÚ,. Á apple Ô,. ªappleÏÈÔ ÌË 12.50-13.10 ÚÂ Ó ÛÙÔ appleâ Ô ÙÔ Ó fiìâóô ÁÚ ÌÌ ÙÈÛÌÔ (EMERGENT LITERACY): à ÚÙÔÁÚ ÊËÛË ÙˆÓ Ù ÛÂˆÓ Î È È appleèûùòûâè applefi ÙÔ appleèïôùèîfi ÛÙ ÈÔ ÈÂÍ ÁˆÁ ÌÈ ÚÂ Ó μ. ªapple ÙÛ Ô 13.10-13.30 appleùèîfi ÁÚ ÌÌ ÙÈÛÌfi Î È appleúôêôúèîfi ÏfiÁÔ : Ë Ó appleù ÍË ÙÔ appleúôêôúèîô ÏfiÁÔ ÛÙËÓ appleúôû ÔÏÈÎ ËÏÈÎ Ì Û applefi ÙË Ú - ÛË ÊˆÙÔÁÚ ÊÈÎÔ ÏÈÎÔ M. ÂÚ Ì, M. ΔÚÔ ÏÏÔ 13.30-14.15 ÏÔÌ ÏÂÈ - Ï ÛÈÌÔ Û ÓÂ Ú Ô 16.00 ÂÓ ÁËÛË ÛÙÔÓ ÚÎÙÔ ÚÔ 11.00-11.30 È ÏÂÈÌÌ - Ê ÚÔ Ú Ô:. ËÌËÙÚÈ Ô - Õ. à ٠Ëapple Ó ÁÈˆÙ Ë Àƒπ 6 Δ ªμƒπ À 2009 11.30-11.50 Δ ÂÁ ÂÈÚ È ÏÒÛÛ ÙÔ ËÌÔÙÈÎÔ : ÏfiÁÔ ÙˆÓ ÎÚÈÙËÚ ˆÓ ÙÔ ÍÈÔÏfiÁËÛË ÙˆÓ Ì ıëùòó Î È ÔÈ ÏfiÁÔÈ ÙË ÁψÛÛÔ È ÎÙÈ- Î ıâˆú appleô ÙÔÓ È ÌÔÚÊÒÓÔ Ó. ÔÓÛÔ ÏË,. ËÌËÙÚÈ Ô 11.50-12.10 ÛÏÂÍ : ÙÈ, Û ÌappleÙÒÌ Ù Î È ÙÚfiappleÔÈ ÓÙÈÌÂÙÒappleÈÛË Û ÂÓ - ÏÈÎÂ. M ÚÔÁfiÓ ÙÔ,. ªapple Ú ÎÙ ÚË,. ÚÂÌÌ, π. È ÎÔ 26 π Δ ªπ ÀΔπ ª π Δª ª π ø ø ÓÂÏÏ ÓÈÔ Ó ÚÈÔ π Δ ªπ ÀΔπ ª π Δª ª π ø ø ÓÂÏÏ ÓÈÔ Ó ÚÈÔ 27 Àƒπ 6 Δ ªμƒπ À 2009
Γλωσσολογικό πλαίσιο ανάγνωσης του µαθησιακού υλικού: το παράδειγµα των διδακτικών εγχειριδίων της γλώσσας του Γυµνασίου ηµήτρης Κουτσογιάννης Τοµέας Γλωσσολογίας, Φιλοσοφική Σχολή Α.Π.Θ. Abstract Educational linguistics has largely contributed to determining the content of language teaching; however, its contribution in understanding language teaching as a school subject and education as an institution is peripheral. In a recently published paper, I have explored the prospect of developing an overall reading of pedagogical discourse from a post-structural linguistic point of view. The present paper aims to apply the aforementioned approach to the field of teaching material with a specific focus on language textbooks for secondary school students. I will argue that the textbooks in question, as any kind of teaching material, can be read on the basis of the triptych discourses, genres and identities. Within this analytical framework, every chapter of the school textbook is considered as constituting a macrogenre, which on one hand reflects, hybridizes or results in the emergence of new discourses and on the other hand fosters specific types of literacy identities. In particular, in this paper I will consider the notion of interdiscursivity in terms of the mix of discourses observed in language teaching textbooks, the kind of hybridity observed, the ways this mix is reflected in the curriculum macrogenre and the kind of impact this mix has on the construction of imaginary student identities. 1. Εισαγωγή Έχει ορθώς αναγνωριστεί ότι η εκπαιδευτική διαδικασία στηρίζεται σε σηµαντικό βαθ- µό στη γλώσσα (Halliday 2007) ή ευρύτερα στη σηµείωση, που σηµαίνει ότι οι γλωσσολογικές θεωρίες θα πρέπει, λογικά, να είναι εξαιρετικά δηµιουργικές στην παροχή θεωρητικού πλαισίου για την ανάγνωση της σχολικής πραγµατικότητας. Παρά τις λίγες απόπειρες προς αυτή την κατεύθυνση, θυµίζω τα κινήµατα language across the curriculum και την παιδαγωγική των κειµενικών ειδών στην αυστραλιανή της εκδοχή, τα αποτελέσµατα είναι µάλλον πενιχρά. Έτσι, η µεν εφαρµοσµένη γλωσσολογία ασχολείται πρωτίστως µε ζητήµατα γλωσσικής διδασκαλίας και µάθησης, κάποιοι δε άλλοι κλάδοι της γλωσσολογίας εστιάζουν το ενδιαφέρον τους στην περιγραφή της γλωσσικής αλληλεπίδρασης στην τάξη 1. Το πρόβληµα είναι σηµαντικό: διαθέτουµε πλήθος θεωριών που διερευνούν επιµέρους πτυχές της εκπαίδευσης, οι οποίες όµως δεν µπο- 1 Για µια ανασκόπηση βλ. Κουτσογιάννης υπό δηµοσίευση1. 1
ρούν να οδηγήσουν σε µια συνολική ανάγνωση της διδακτικής πρακτικής και φυσικά δεν µπορούν να δώσουν απαντήσεις που θα ξεπερνούν την εστίαση στο επιµέρους των µαθηµάτων. Έτσι, πολύ σηµαντικά ερωτήµατα είτε µένουν αναπάντητα είτε προσεγγίζονται ανεξάρτητα το ένα από το άλλο. Πώς, για παράδειγµα, αναλύουµε το µαθησιακό υλικό (βιβλία, ψηφιακό υλικό) από την οπτική της εκπαιδευτικής γλωσσολογίας 2 και γιατί; Πώς αναλύουµε τη διδασκαλία στην τάξη και γιατί; Αρκεί η εστίαση στην τάξη ή θα πρέπει να δούµε και τη σχολική µονάδα και πώς; Πώς επιµορφώνουµε εκπαιδευτικούς ή ποιο εργαλείο έχουµε προκειµένου να υποστηρίξουµε τους εκπαιδευτικούς να αποκτήσουν επίγνωση του τι διδάσκουν και ποιες οι συνέπειες της διδασκαλίας τους; Τι έχουµε να πούµε ή να προτείνουµε για τις πολύ συχνά συζητούµενες αλλαγές στην εκπαίδευση; Και το κυριότερο: µπορούµε να έχουµε ένα ενιαίο θεωρητικό πλαίσιο που να µπορεί να µας δώσει απάντηση σε όλα αυτά τα ερωτήµατα; Αν θέλουµε να συνεισφέρουµε σοβαρά στη βελτίωση των εκπαιδευτικών πραγ- µάτων, κάτι που αποτελεί άµεσο στόχο της εκπαιδευτικής γλωσσολογίας, τότε η απάντηση στο τελευταίο αυτό ερώτηµα πρέπει να αποτελεί µία από τις βασικές επιστηµονικές µας προτεραιότητες. Και το ερώτηµα αυτό δεν µπορεί να απαντηθεί, αν δεν διαθέτουµε µια θεωρία της παιδαγωγικής επικοινωνίας, όπως εύστοχα επισηµαίνει ο Bernstein (1996). Προς αυτή την κατεύθυνση, επιχειρώ να δείξω σε µια σειρά πρόσφατων κειµένων µου ότι αυτό µπορεί να επιτευχθεί µέσω της αξιοποίησης µεταδοµιστικών γλωσσολογικών θεωριών (Κουτσογιάννης υπό δηµοσίευση 1) και κυρίως µέσω του τρίπτυχου λόγοι, κειµενικά είδη, ταυτότητες, που αποτελούν κατά τον Fairclough (2003) τις τρεις αλληλεξαρτώµενες µορφές µε τις οποίες εµφανίζεται ο λόγος (discource - ως αφηρηµένο όνοµα) στις κοινωνικές πρακτικές. Έχω αξιοποιήσει την πρόταση αυτή για την ανάλυση της πολυτροπικότητας στα σχολικά εγχειρίδια (Κουτσογιάννης υπό δηµοσίευση 2) και ως πλαίσιο για την επιµόρφωση εκπαιδευτικών (Κουτσογιάννης 2009). Με το παρόν κείµενο θα επιχειρήσω να δοκιµάσω το ίδιο θεωρητικό πλαίσιο και για την ανάλυση των βιβλίων γλωσσικής διδασκαλίας του Γυµνασίου. Με αφετηρία το πλαίσιο αυτό, θεωρώ το κάθε κεφάλαιο των σχολικών εγχειριδίων ως µακροκειµενικό είδος, στο οποίο αφενός αποτυπώνονται (ανήκουν σε κάποια γλωσσοδιδακτική παρά- 2 Προτιµώ τον όρο εκπαιδευτική γλωσσολογία, επειδή είναι αποκλειστικά εστιασµένος στην εκπαίδευση, λιγότερο εποµένως ευρύς από τον όρο εφαρµοσµένη γλωσσολογία. 2
δοση), υβριδοποιούνται ή ενδεχοµένως δηµιουργούνται λόγοι, αφετέρου καλλιεργούνται συγκεκριµένου τύπου εγγράµµατες ταυτότητες 3. Στην παρούσα ανακοίνωση, ειδικότερα, θα µε απασχολήσει το θέµα της διαλογικότητας (interdiscursivity) (Fairclough 2003): κατά πόσο, δηλαδή, στα µετά το 1985 εγχειρίδια γλωσσικής διδασκαλίας παρατηρείται µίξη λόγων, τι είδους µίξη είναι αυτή, πώς αποτυπώνεται στο διδακτικό µακροκειµενικό είδος και ποιες, ενδεχοµένως, επιπτώσεις έχει στη δηµιουργία των «φαντασιακών» (Bernstein 1996) µαθητικών ταυτοτήτων που δηµιουργεί. Σε ένα δεύτερο επίπεδο, η παρούσα εργασία θα µπορούσε να διαβαστεί και ως µια συνεισφορά στην κατανόηση σηµαντικών ζητηµάτων που άπτονται των κειµενικών ειδών, όπως η βαθιά κοινωνικοπολιτισµική και ιστορική τους υπόσταση, οι αλλαγές που υφίστανται και η στενή σχέση τους µε τη µάθηση. 2. Θεωρητικό πλαίσιο Η έρευνα του σχολικού βιβλίου έχει µεγάλη διεθνή παράδοση, αλλά και σηµαντική παράδοση στη χώρα µας, η οποία προέρχεται πρωτίστως από το χώρο της παιδαγωγικής επιστήµης (Ξωχέλλης & Τολούδη 2000) και της γλωσσοδιδακτικής, σε ό,τι έχει σχέση µε τη γλωσσική διδασκαλία (π.χ. Kostouli 2002, Μιχάλης 2007, Ντίνας & Ξανθόπουλος 2006). Οι περισσότερες από αυτές τις απόπειρες εστιάζουν το ενδιαφέρον τους στην ιδεολογία, τις αξίες και τα πρότυπα που διαπερνούν το έντυπο µαθησιακό υλικό 4 ή εξετάζουν το βαθµό συµµόρφωσης του µαθησιακού υλικού µε τα προγράµµατα σπουδών, τις σύγχρονες γλωσσολογικές και γλωσσοδιδακτικές αναζητήσεις. Η γλωσσολογία, παρότι έχει δείξει έντονο ενδιαφέρον για την περιγραφή της γλωσσικής αλληλεπίδρασης στην τάξη, έχει δώσει ελάχιστη βαρύτητα στην ανάλυση του µαθησιακού υλικού. Αν αυτό είναι δικαιολογηµένο σε σχολές σκέψης που δίνουν προτεραιότητα στην προφορική αλληλεπίδραση, δεν είναι εύκολα κατανοητό από παραδόσεις που δίνουν έµφαση και στην ανάλυση του γραπτού λόγου, όπως είναι η κριτική ανάλυση λόγου. Είναι ενδεικτικό ότι από τις 46 συνολικά έρευνες κριτικής ανάλυσης λόγου που εντοπίζει η Rogers κ.ά. (2005) ότι ασχολούνται µε την εκπαίδευση, µία µόνο 3 Στο πλαίσιο αυτό µιλάµε πάντα για κοινωνικά τοποθετηµένη ταυτότητα, ή εποµένως για ταυτότητες, οι οποίες ποικίλουν ανάλογα µε τους λόγους που πραγµατώνουν. Αυτή η έµφαση στην ταυτοτική ρευστότητα, σε στενή συνάρτηση µε τους λόγους, αποδίδεται συχνά στη βιβλιογραφία µε τον όρο υποκειµενικότητα (subjectivity). 4 Για µια ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας βλ. Μπονίδης 2004. 3
εστιάζει στο σχολικό µαθησιακό υλικό. Αλλά και η έρευνα αυτή, όπως και πιο πρόσφατες (βλ. π.χ. De los Heros 2009), ασχολείται µε ζητήµατα που επισηµάνθηκαν στην αρχή της παρούσας ενότητας. Τα πράγµατα γίνονται αρκετά καλύτερα, αν η εστίαση µεταφερθεί σε παραδόσεις της ευρύτερης κοινωνικής σηµειωτικής (social semiotics) και κυρίως στην αποκαλούµενη Σχολή του Σίδνεϋ. Πράγµατι, η επιστηµονική οµάδα που εστίασε περισσότερο στη µελέτη των σχολικών εγχειριδίων από µια γλωσσολογική οπτική είναι αυτή του Martin (Christie & Martin 1997, Martin 2009), η οποία εργάστηκε από την αρχή της δεκαετίας του 1980 στην καταγραφή περιγραφή των κειµενικών ειδών που διαπερνούν το µαθησιακό υλικό της πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης στην Αυστραλία και ιδιαίτερα στην περιοχή του Σίδνεϋ. Η εργασία αυτή είναι εντυπωσιακή για πολλούς λόγους. Καταρχήν γιατί εστίασε για πρώτη φορά στην περιγραφή του σχολικού λόγου, όχι για να καταγράψει απλώς τα σχήµατα που τον διαπερνούν, αλλά µε βάση την περιγραφή αυτή να οδηγηθεί σε συγκεκριµένη συνολική διδακτική πρόταση. Πρόκειται για πρόταση που άσκησε τεράστια επίδραση στο χώρο της γλωσσικής εκπαίδευσης, πρωτίστως στην Αυστραλία, αλλά όχι µόνο. Η κειµενοκεντρική προσέγγιση στη διδασκαλία του γλωσσικού µαθήµατος οφείλει πολλά στη σχολή αυτή σκέψης, α- νεξάρτητα από το πόσο πιστά την παρακολουθεί. Είναι σηµαντική, επίσης, γιατί έδωσε βαρύτητα στο κειµενικό είδος (genre) κατά τη διδασκαλία, το οποίο ήταν ως τότε αόρατο στις αναλύσεις και διδακτικές προτάσεις. Προσεγγίζοντας το µαθησιακό υλικό και ειδικότερα τα διδακτικά εγχειρίδια από µια κειµενοκεντρική οπτική, δεν µπορεί κανείς παρά να λάβει σοβαρά υπόψη την αυστραλιανή παράδοση. Ο Martin και η επιστηµονική του οµάδα εντόπισαν από τις πρώτες προσπάθειες που κατέβαλαν στην Αυστραλία για περιγραφή των κειµενικών ειδών που υπάρχουν στα σχολικά εγχειρίδια (κυρίως στο χώρο των φυσικών επιστηµών) ότι αυτό ήταν δύσκολο, γιατί σε πολλά κείµενα συνυπήρχαν περισσότερα από ένα κειµενικά είδη (αναφορές, αφηγήσεις, εξηγήσεις κλπ.). Αποκάλεσαν έτσι τα κείµενα αυτά µακροκειµενικά είδη 5 (macrogenre). Ο όρος αυτός χρησιµοποιείται ευρύτατα στην παράδοση της Συστηµικής Λειτουργικής Γλωσσολογίας, τον χρησιµοποίησε δε και η Christie (2002), προκειµένου να περιγράψει την αλυσίδα των κειµενικών πραγµατώσεων που διαπίστωσε κατά την ανά- 5 Για µια ανασκόπηση βλ. Christie 2002. 4
λυση της διδασκαλίας συγκεκριµένων διδακτικών ενοτήτων. Συγκεκριµένα, προτείνει να προσεγγίζεται η κάθε διδακτική ενότητα ως ένα µακροκείµενο, το αποκαλεί curriculum macrogenre, το οποίο συγκροτείται από µια συγκεκριµένη αλυσίδα κειµενικών ειδών, τα οποία αποκαλεί curriculum genres (Christie 2002). Στηριζόµενος στη συγκεκριµένη παράδοση, θεωρώ και το κάθε κεφάλαιο των σχολικών εγχειριδίων ως µακροκειµενικό είδος µε κάποιες ιδιαιτερότητες. Θεωρώ, καταρχήν, ότι συνιστά κειµενικό είδος, γιατί έχει τα βασικά χαρακτηριστικά του 6, µε την έννοια ότι είναι µια σταδιακή (staged) και στοχοθετηµένη κοινωνική δραστηριότητα (Martin 1997). Είναι σταδιακή, γιατί έχει πάντα συγκεκριµένη αρχή, ξεδιπλώνεται µε συγκεκριµένο τρόπο και έχει συγκεκριµένο τέλος. Είναι στοχοθετηµένη κοινωνική δραστηριότητα, γιατί στοχεύει στη διδασκαλία. Το βήµα αυτό, το να θεωρήσουµε το κάθε διδακτικό κεφάλαιο ως κειµενικό είδος, είναι πολύ σηµαντικό, γιατί µας επιτρέπει να αξιοποιήσουµε την τεράστια βιβλιογραφική αναζήτηση που έχει αναπτυχθεί γύρω από τη µονάδα αυτή λόγου. Η πρόταση ωστόσο αυτή της Σχολής του Σίδνευ έχει, κατά τη γνώµη µου πολλά προβλήµατα, το κυριότερο εκ των οποίων είναι ότι της λείπει η ιστορική υποψία στην ανάγνωση του σχολικού µαθησιακού υλικού 7. Αυτό µε οδήγησε να αξιοποιήσω και άλλες επιστηµονικές παραδόσεις, προκειµένου να µπορούµε να διαβάσουµε πιο ολοκληρωµένα τις σχολικές διδακτικές πρακτικές (Κουτσογιάννης υπό δηµοσίευση 1). Στο πλαίσιο αυτό πρότεινα να αξιοποιηθεί το τρίπτυχο κειµενικά είδη (genres), λόγοι (discourses) και ταυτότητες (identities). Ειδικότερα, θεωρώ, επεκτείνοντας την οπτική των Halliday και Fairclough, ότι τα ποικίλα κειµενικά είδη (στην προκειµένη περίπτωση τα µακροκειµενικά είδη των σχολικών εγχειριδίων) γίνονται κατανοητά στο πλαίσιο κάποιου ή κάποιων λόγων από τους οποίους αντλούν, αλλά και τους οποίους πραγµατώνουν. Θεωρώ, δηλαδή, ότι τα σχολικά εγχειρίδια και το ποικίλο µαθησιακό υλικό διαπερνάται από συγκεκριµένους λόγους, που αποτελούν γνώσεις για το τι σηµαίνει διδασκαλία της γλώσσας στη συγκεκριµένη χρονική στιγµή και στο συγκεκριµένο τόπο 8. Παράλληλα, κάθε λόγος αποτυπώνεται σε συγκεκριµένα κειµενικά είδη, η πραγµάτωση των οποίων προϋποθέτει αλλά και συνει- 6 In Australian educational linguistics, genres have been defined as staged, goal oriented social processes (Martin 1997: 13). 7 Βλ. συζήτηση παρακάτω και συµπεράσµατα για την ιστορική διάσταση στα κειµενικά είδη. 8 «διαφορετικοί λόγοι είναι διαφορετικοί τρόποι αναπαράστασης πτυχών του κόσµου» (Fairclough 2003: 215). 5
σφέρει στην εκγύµναση συγκεκριµένων κοινωνικά τοποθετηµένων ταυτοτήτων (social situated identities). Πολύ χρήσιµη προς αυτή την κατεύθυνση είναι η συνεισφορά της Ivanič (2004), η οποία επιχειρεί να ταξινοµήσει τις παραδόσεις ως προς τη διδασκαλία του γραπτού λόγου στις αγγλόφωνες κοινωνίες σε συγκριµένους λόγους. Ακολουθώντας την ίδια, έχω υποστηρίξει ότι στην ελληνική εκπαίδευση έχουν επικρατήσει ή συζητηθεί από το 1980 και ύστερα τέσσερις διαφορετικοί λόγοι, µε σηµαντικές αναλογίες σε σχέση µε τις δικές της επισηµάνσεις. Ο πρώτος, έχει αποκληθεί στα ελληνικά ως δοµιστική προσέγγιση (Μήτσης 1996), έχει αναλογίες µε αυτόν που η Ivanič αποκαλεί skills discourse. Ο δεύτερος αναδύεται κατά τα τέλη της δεκαετίας του 1980, είναι γνωστός ως επικοινωνιακή προσέγγιση και έχει αναλογίες µε αυτόν που η Ivanič αποκαλεί social practice discourse και ειδικότερα µε την υποκατηγορία functional approaches. Ο τρίτος αναδεικνύεται από τα τέλη της δεκαετίας του 1990 και ύστερα και αποτελεί ένα µίγµα του ε- πικοινωνιακού µε τον κειµενικοκεντρικό λόγο (Αρχάκης 2005, Ιορδανίδου & Φτερνιάτη 2000, Ματσαγγούρας 2001), χωρίς όµως ιδιαίτερη σύνδεση µε τη Σχολή του Σίδνεϋ. Τέλος, πρόσφατα αρχίζουν να βρίσκουν ιδιαίτερη απήχηση στη χώρα µας απόψεις που θα µπορούσαν να ενταχθούν στους πολυγραµµατισµούς (Κουτσογιάννης 1996). Η αποδοχή αυτή δεν σηµαίνει ότι οι συγκεκριµένοι λόγοι είναι πλήρως αναπτυγµένοι οι λόγοι αυτοί πολύ συχνά συνυπάρχουν στα διδακτικά εγχειρίδια, άλλοτε είναι περισσότερο ή λιγότερο αναπτυγµένοι, άλλοτε φθίνοντες και άλλοτε αναδυόµενοι 9. Με αυτή την αφετηρία, τα ερωτήµατα τα οποία θα επιχειρηθεί να διερευνηθούν είναι τα εξής: Ποια είναι η κειµενική ιδιαιτερότητα του διδακτικού µακροκειµενικού είδους των σχολικών εγχειριδίων της διδασκαλίας της γλώσσας (Α Γυµνασίου) που κυκλοφόρησαν στην Ελλάδα από το 1984 και ύστερα; Από ποιους λόγους αντλούν και στην καλλιέργεια τι είδους φαντασιακών εγγράµµατων ταυτοτήτων συνεισφέρουν; Για τις ανάγκες του συγκεκριµένου κειµένου θα αξιοποιήσω την έννοια της διαλογικότητας (interdiscursivity). Θα αναζητήσω δηλαδή στο µακροκειµενικό είδος των σχολικών εγχειριδίων την ενδεχόµενη µίξη λόγων και κειµενικών ειδών και πώς όλα αυτά συνυπάρχουν (Fairclough 2003: 35, 218 2001:240-241). O Fairclough (2001: 241) προτείνει, έχοντας κυρίως υπόψη του πιο κλασικά κειµενικά είδη, η ανάλυση αυτή να γίνεται σε δύο άξονες: στον παραδειγµατικό, όπου εντοπίζονται λόγοι και κειµενικά 9 Για µια εκτενέστερη συζήτηση του θέµατος βλ. Κουτσογιάννης υπό δηµοσίευση 1 & 2. 6
είδη από τα οποία αντλεί ένα κείµενο, και στον συνταγµατικό άξονα, όπου επισηµαίνεται ο τρόπος που όλα αυτά συναρθρώνονται σε επίπεδο κειµένου. Θα ακολουθήσω τη λογική αυτή, προσαρµόζοντάς την στην ιδιαιτερότητα των συγκεκριµένων µακροκειµενικών ειδών. 3. Ανάλυση Η ανάλυση των διδακτικών εγχειριδίων από την οπτική που µόλις παρουσιάστηκε θα πραγµατοποιηθεί σε δύο επίπεδα. Στο πρώτο επίπεδο θα αναλυθεί και θα συζητηθεί το κεφάλαιο των σχολικών εγχειριδίων ως προς την µακροδοµή του. Θα επιχειρηθεί να εντοπιστούν οι διαχρονικές αλλαγές, οι οποίες θα διαβαστούν από την οπτική των λόγων που ενσωµατώνουν και να αναζητηθούν οι ενδεχόµενες επιπτώσεις τους στο είδος της µαθητικής υποκειµενικότητας που καλλιεργούν. Στο δεύτερο επίπεδο, η εστίαση θα µεταφερθεί στο διδακτικό σχήµα που διαπερνά τα κεφάλαια των σχολικών εγχειριδίων ως µακροκειµενικά είδη, στις ενδεχόµενες αλλαγές που παρατηρούνται στη διάρκεια των χρόνων και στις επιπτώσεις τους. Η ανάλυση είναι ποιοτική και εστιάζει στα τρία διαδοχικά, από άποψη χρονική, τεύχη της Α Γυµνασίου: του 1985, του 2001 και του 2006. Τα ενδεικτικά παραδείγµατα που δίνονται επιλέγονται από κεφάλαια που έχουν παραπλήσια εστίαση στη διδασκαλία (κλίση του επιθέτου και περιγραφή) και συγκεκριµένα: το κεφάλαιο 17 του 1985, το κεφ. 3 & 5 & 12 του 2001 και τα κεφάλαια 3 & 4 του 2006. Ανεξάρτητα πάντως από τα παραδείγµατα, η λογική όλων των κεφαλαίων της κάθε σειράς είναι ίδια. 3.1 Η µακροδοµή του µακροκειµενικού είδους Επισηµάνθηκε ήδη η λογική µε βάση την οποία το κάθε κεφάλαιο θεωρείται µακροκει- µενικό είδος και ως τέτοιο έχει συγκεκριµένη µακροδοµή, η οποία είναι σταθερή και επαναλαµβανόµενη, και συγκεκριµένους στόχους. Ακολουθώντας την παράδοση της Συστηµικής Λειτουργικής Γλωσσολογίας (Christie 2002, Halliday & Hasan 1989: 52-69), η µακροδοµή των βιβλίων του 1985 (Κάνδρος κ.ά. 1985) θα µπορούσε να αποτυπωθεί σύµφωνα µε το ακόλουθο σχήµα (βλ. σχήµα 1). 7
Σχήµα 1: Μακροδοµή των εγχειριδίων του 1985 Μ = Ε ΓΓ 1 ΓΓ 2 ΓΚ (Λ ΚΣ *ΓΓ3) ΠΛ. Με το M δηλώνεται το µακροκειµενικό είδος, το δείχνει την υποχρεωτική ακολουθία στη σύνδεση µεταξύ των ενοτήτων ή υποενοτήτων, το Ε παραπέµπει στην εισαγωγική ενότητα. Με τις γνώσεις για τη γλώσσα (ΓΓ) περνάµε στην ενότητα Β και Γ που παραθέτουν δύο τύπους γνώσεων για τη γλώσσα µε τον τίτλο Γλωσσικά στοιχεία και παραγωγικό-ορθογραφία. Επιπλέον γνώσεις για τον κόσµο (ΓΚ) (πέρα από αυτές που δίνονται µε το εισαγωγικό κείµενο) δίνονται στο τελευταίο µέρος µε τον τίτλο Έκθεση Έκφραση. Η ενότητα αυτή παρέχει δύο κατηγοριών γνώσεις για τον κόσµο, σε επίπεδο λεξιλογίου (= Λ) και σε επίπεδο κειµένων (ΚΣ = κείµενα για συζήτηση). Πρόκειται για λεξιλόγιο και κείµενα, που έχουν σχέση µε τη θεµατική της ενότητας. Τα κείµενα εντάσσονται σε µία υποενότητα µε τον τίτλο κείµενα ή κείµενα για συζήτηση (ΚΣ). Η ενότητα αυτή έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον, γιατί αναπλαισιώνει 10 πρώιµα κάποια χαρακτηριστικά της κειµενοκεντρικής οπτικής 11 στην ελληνική της εκδοχή και της επικοινωνιακής αντίληψης 12, τα οποία θα βρούµε σε µεγαλύτερη έκταση στα επόµενα τεύχη. Στην ίδια ενότητα (σε κάποιες περιπτώσεις και µετά από την ΠΛ) παρέχονται γνώσεις για τη γλώσσα που αφορούν την παράγραφο (κεφ. 2, 4, 8) (γνώσεις για τη γλώσσα σε υπερπροτασιακό επίπεδο = ΓΓ3). Το * δείχνει ότι η συγκεκριµένη ακολουθία δεν είναι σταθερή. Το κεφάλαιο κλείνει µε την ΠΛ (=παραγωγή λόγου), όπου ζητείται από τα παιδιά να γράψουν µια έκθεση συναφή µε το θέµα της ενότητας. Η διατύπωση των θεµάτων παραπέµπει, κυρίως, στην κλασική σχολικού τύπου έκθεση 13 (βλ. π.χ. σελ. 277, 329) ή στην παραγωγή λόγου σε επίπεδο παραγράφου/ ων 14. Καλό είναι να διαβάσουµε το συγκεκριµένο µακροκειµενικό είδος σε σχέση πάντα µε την εποχή του και στο πλαίσιο αυτό αποτελεί µεγάλη πρόοδο για τα ελληνικά δεδοµένα, γιατί δεν αντλεί από τον παραδοσιακό λόγο, όπου η έµφαση δινόταν στην 10 Για την έννοια της αναπλαισίωσης βλ. Bernstein 1996, Κουτσογιάννης 2009. 11 Βλ. κεφ. 17, όπου επιχειρείται η εξοικείωση µε την περιγραφή (σ. 323 κ.ε.). 12 Βλ. π.χ. κεφ. 15 (σελ.289) και κεφ. 16, σελ. 308. Στη δεύτερη π.χ. περίπτωση καλούνται τα παιδιά να σχεδιάσουν µια σχολική εκδροµή σε µορφή σχεδίου εργασίας (project). 13 «Προσπάθησε τώρα να περιγράψεις ένα αγαπηµένο σου πρόσωπο, ένα γνωστό σου χώρο, ένα δικό σου αντικείµενο, ένα περιστατικό από τη ζωή του σχολείου σου.» (κεφ. 17: 329) 14 «Να γράψεις µια δυο παραγράφους περιγράφοντας όποια από τις παρακάτω εικόνες θέλεις..» (κεφ.17: 329). 8
αποµνηµόνευση, το διδακτικό µονόλογο και στην ανεξάρτητη προσέγγιση συντακτικού γραµµατικής. Είναι προφανές ότι δεν αντλεί, επίσης, παρά µόνο εξαιρετικά περιφερειακά, από τις ολιστικές παραδόσεις, ευρέως γνωστές στο διεθνή χώρο κατά την ίδια περίοδο, και είναι εµφανές ότι στηρίζεται στον αποκαλούµενο λόγο της εξάσκησης ή το δοµιστικό λόγο. Βασικό χαρακτηριστικό του τρόπου που δοµείται το µακροκειµενικό είδος του βιβλίου αυτού είναι η αθροιστική λογική για τη γλώσσα, µια λογική που αντλεί καθαρά από τη συµπεριφοριστική δοµιστική παράδοση. Στο πλαίσιο αυτό η σχολική εκδοχή της γλώσσας εκλαµβάνεται ως ένα σύνολο γνώσεων που θα πρέπει να µεταδοθούν στο παιδί. Η πραγµάτωση αυτού του Μ προϋποθέτει αλλά και δηµιουργεί συγκεκριµένου τύπου ταυτότητες δασκάλων και µαθητών. Ο δάσκαλος θα πρέπει να έχει πολύ καλή γνώση των γλωσσικών δοµών, χωρίς όµως να µπορεί να τις συνδέει µε τη σύνθετη κοινωνική πραγµατικότητα. Η εστίαση στην ικανότητα του πώς να χειρίζεται την ύλη είναι προφανής, όπως και η αποκλειστική αφοσίωση σε µια διδακτική πορεία σε πολύ µεγάλο βαθµό γραµµική µε κύριο οδηγό το εγχειρίδιο, γύρω από το οποίο οργανώνεται το µάθηµα. Προϋποθέτει, επίσης, και γυµνάζει µαθητές µε συγκεκριµένες γνώσεις, αλλά και δυνατότητες εργασίας µε τη γλώσσα και τα έντυπα: υποµονετικούς, έτοιµους να πραγ- µατώσουν γραµµικά την προτεινόµενη µακροδοµή, µε µεταγλωσσικές δεξιότητες που λειτουργούν εν πολλοίς ως αυτοσκοπός και ικανούς να επιλύουν πολύ µεγάλο αριθµό σύντοµων ασκήσεων. Η καλλιέργεια της ικανότητας για συνεργασία µε τους συµµαθητές, για κριτική ανάγνωση, για σύνδεση της µεταγλώσσας µε τη λειτουργία της γλώσσας, για σύνδεση της γλώσσας µε τις κοινωνικές δοµές και τους θεσµούς είναι ανύπαρκτη. Εποµένως, το συγκεκριµένο µακροκειµενικό είδος, αντλεί από συγκεκριµένο λόγο σε µια ελληνική εκδοχή του, προϋποθέτει δε και συνεισφέρει στη δηµιουργία συγκεκριµένου τύπου µαθητών και εκπαιδευτικών. Θα πρέπει να επισηµανθεί εδώ ότι η µακροχρόνια υποχρεωτική χρήση της σειράς αυτής των εγχειριδίων (από το 1985 µέχρι το 2001) οδήγησε στο να εµπεδωθεί µια συγκεκριµένη αντίληψη, µεταξύ άλλων, ως προς το τι είναι γλώσσα και πώς διδάσκεται, ως προς το πώς δοµείται ένα κεφάλαιο διδακτικού εγχειριδίου, αλλά και ως προς το τι σηµαίνει δάσκαλος της γλώσσας και καλός µαθητής στο συγκεκριµένο µάθηµα. Η µακροχρόνια, ιδιαίτερα, χρήση του ίδιου διδακτικού µακροκειµενικού είδους έπαιξε 9
καθοριστικό ρόλο και στη φυσικοποίηση του τρόπου διδασκαλίας της ν.ε. γλώσσας το µακροκειµενικό αυτό είδος αποτελεί έκτοτε σηµαντικό πόρο, που, όπως θα δούµε, αξιοποιείται σε µεγάλη έκταση και από τα εγχειρίδια που ακολουθούν. Τα βιβλία του 2001 (Τσολάκης κ.ά. 2001) έχουν την ίδια λίγο πολύ µακροδοµή (βλ. σχήµα 2). Έχουµε µικρής έκτασης αλλαγές, οι οποίες εντοπίζονται στη διαδοχή των διδακτικών φάσεων, στη συγχώνευση υποενοτήτων και στην αυξοµείωση της ύλης. Όπως βλέπουµε από το σχήµα 2, προτείνεται και πάλι µια εισαγωγική ενότητα (=Ε), η οποία έχει την ίδια ακριβώς λογική και τον ίδιο τίτλο. Σε αρκετές περιπτώσεις τα εισαγωγικά κείµενα παραµένουν τα ίδια. Ίδια είναι και η λογική της δεύτερης ενότητας, η οποία ενσωµατώνει και µέρος των ΓΓ2 της παλιότερης εκδοχής. Στο τρίτο µέρος µε τον τίτλο Λεξιλόγιο αναδεικνύεται περισσότερο το λεξιλόγιο (Λ), το οποίο τοποθετείται σε ξεχωριστή ενότητα, µετά την οποία µεταφέρεται και η διδασκαλία της ορθογραφίας (ΓΓ2) (βλ. και σχήµα 4 για τις αλλαγές αυτές). Οι σηµαντικότερες αλλαγές είναι στο τελευταίο µέρος, όπου προστίθενται περισσότερα κείµενα στην ενότητα που παρέχει γνώσεις για τον κόσµο (ΓΚ). Προστίθενται, επίσης, περισσότερες γνώσεις για τη γλώσσα (ΓΓ3) σε υπεπροτασιακό επίπεδο. ιατηρείται η έµφαση στην παράγραφο (κεφάλαια 3, 4 & 7), η εστίαση στην περιγραφή, η οποία κατεβαίνει στο κεφ. (κεφ. 5) και προστίθεται η εστίαση στην αφήγηση (κεφάλαιο 6). Είναι εµφανής, επίσης, ο επικοινωνιακός χαρακτήρας στην παραγωγή λόγου (ΠΛ). Τέλος, προστίθεται µία ακόµη υποενότητα στο τέλος ( ) µε τον τίτλο προτάσεις για δραστηριότητες, όπου, τόσο από τον τίτλο όσο και στη λογική, γίνεται εύκολα αντιληπτή η επιρροή από την πρόταση των Χαραλα- µπόπουλου και Χατζησαββίδη (1997). Σχήµα 2. Μακροκειµενικό είδος των εγχειριδίων του 2001 Μ = Ε ΓΓ 1 Λ & ΓΓ 2 ΓΚ (Κ *ΓΓ3) ΠΛ Μια πρώτη διαπίστωση είναι ότι στο συγκεκριµένο µακροκειµενικό είδος εισάγονται δύο σηµαντικές αλλαγές: δίνεται έµφαση στα κείµενα µε την προσθήκη πολύ περισσότερων αυθεντικών κειµένων, αλλά καταβάλλεται και προσπάθεια να µην αγνοηθούν οι νέες επιστηµονικές εξελίξεις, που εντωµεταξύ µεσολάβησαν, µε τη στροφή προς την επικοινωνιακή αντίληψη. Το νέο µακροκείµενο είναι δηλαδή περισσότερο πο- 10
λυφωνικό, για να χρησιµοποιήσουµε τον όρο του Bakhtin (1984), ενσωµατώνοντας λόγους που είχαν κύρος στο επιστηµονικό πεδίο κατά τη συγκεκριµένη περίοδο. ύο είναι οι λόγοι που επηρεάζουν το τεύχος αυτό (σχήµα 2 µε έντονα και υπογραµµισµένα στοιχεία): ο επικοινωνιακός λόγος (κυρίως στο τελευταία του µέρη) και πολύ λιγότερο ο κειµενοκεντρικός λόγος (µεγαλύτερος αριθµός κειµένων, έµφαση και στην αφήγηση). Έχει ενδιαφέρον, επίσης, να επισηµανθεί ότι τα στοιχεία του νέου λόγου, του επικοινωνιακού που αρχίζουν να γίνονται έντονα ορατά στη συγκεκριµένη σειρά, ε- ντάσσονται, καλύτερα αναπλαισιώνονται, στη λογική του ισχύοντος µακροκειµενικού είδους. Αυτό σηµαίνει ότι ενσωµατώνονται στη λογική του µακροκειµένου του 1985, της αθροιστικής του δηλαδή λογικής. Σχήµα 3. Μακροκειµενικό είδος των εγχειριδίων του 2006 Μ = Ε ΓΓ 1,2,3 Λ ΠΛ Ε Σ Στο εγχειρίδιο του 2006 (βλ. σχήµα 3) (Αγγελάκος κ. ά. 2006) η άρθρωση και η µακροδοµή του µακροκειµένου-κεφαλαίου εξακολουθεί να είναι η ίδια. Παρατηρούνται, βέβαια, διαφοροποιήσεις στο εσωτερικό και την έκτασή του, που δεν ανατρέπουν όµως τη λογική που είδαµε στις δύο προηγούµενες εκδόσεις. Ειδικότερα: - Η σηµαντικότερη αλλαγή έχει σχέση µε το γεγονός ότι για πρώτη φορά οι γνώσεις για τη γλώσσα σε κειµενικό επίπεδο περνούν σε τόσο αρχικό στάδιο και συνδιδάσκονται µαζί µε τις άλλες γνώσεις για τη γλώσσα (βλ. και σχήµα 4). Οι κυριότερες, επίσης, γνώσεις για τα είδη των κειµένων που θα διδαχθούν παρέχονται από το 3 ο κεφάλαιο ήδη, από την αρχή δηλαδή του βιβλίου. Οι γνώσεις, επίσης, αυτές συνδέονται για πρώτη φορά τόσο ρητά µε την κειµενική ιδιαιτερότητα (αφήγηση, περιγραφή, επιχειρηµατολογία) και είναι σαφώς περισσότερες από τα δύο προηγούµενα τεύχη. - Η ενότητα µε τον τίτλο διαθεµατική εργασία (= Ε), η οποία παίρνει τη θέση, χωρίς ουσιώδη διαφοροποίηση, της ενότητας µε τον τίτλο Προτάσεις για δραστηριότητες. 11
- Προστίθεται µια άλλη ενότητα µε τον τίτλο Ας θυµηθούµε τι µάθαµε σ αυτή την ενότητα, στην οποία συνοψίζονται τα κυριότερα σηµεία της ενότητας (=Σ). Στο παρακάτω σχήµα 4 παρουσιάζονται συγκεντρωτικά οι κυριότερες αλλαγές που ε- ντοπίζονται στα τρία υπό συζήτηση τεύχη σε επίπεδο αλλαγών στη µακροδοµή του Μ (συνταγµατικός άξονας). Είναι εµφανές ότι τα κυριότερα στοιχεία είναι η προσθήκη της (=δραστηριότητας) στο βιβλίο του 2001 (η οποία διατηρείται µε άλλο τίτλο στα βιβλία του 2006) και η σύζευξη των ΓΓ3 µε τις ΓΓ1 και ΓΓ2 στο βιβλίο του 2006. Οι άλλες αλλαγές είναι επουσιώδεις. Σχήµα 4. Αλλαγές στο συνταγµατικό άξονα Από την ως τώρα συζήτηση των αλλαγών που παρατηρούνται στα τρία αυτά τεύχη, ο- δηγούµαστε στις παρακάτω διαπιστώσεις: - Κατά τη διάρκεια των χρόνων 1985-2006 αναδεικνύεται και εµπεδώνεται ένα διδακτικό µακροκειµενικό είδος µε συγκεκριµένη δοµή, αρχή, µέση και τέλος. Το Μ αυτό στηρίζεται στη δοµιστική παράδοση, η οποία παίρνει ένα συγκεκρι- µένο αθροιστικό χαρακτήρα και περιεχόµενο στην ελληνική περίπτωση. Στο πλαίσιο αυτό η γλώσσα εκλαµβάνεται ως ένα σύνολο γνώσεων που πρέπει να µεταδοθούν στα παιδιά µε µια συγκεκριµένη σειρά. Έχει εύστοχα επισηµανθεί ότι η παρεχόµενη ύλη και η διάτασή της θυµίζουν έντονα εισαγωγικό µάθηµα Γλωσσολογίας σε ελληνικό πανεπιστήµιο (Γούτσος 2004). - Παρατηρούνται επιµέρους αλλαγές στη σειρά που θα εµφανιστούν οι γνώσεις και αυξοµειώσεις στην ποσότητα. ύο είναι οι χαρακτηριστικότερες αλλαγές: η προσθήκη της δραστηριότητας και η αύξηση των γνώσεων σε κειµενικό επίπεδο, οι οποίες στο τελευταίο τεύχος υπάρχει η τάση να διαχέονται σε όλη την ε- 12
νότητα των γνώσεων για τη γλώσσα (ΓΓ). Έχει, επίσης, ενδιαφέρον να επιση- µανθεί και η προσθήκη της σύνοψης (Σ) στο τέλος της ενότητας των εγχειριδίων του 2006, η οποία επικυρώνει την αθροιστική λογική του µακροκειµένου. - Οι αλλαγές γίνονται κατανοητές στο πλαίσιο των επιστηµονικών δεδοµένων της εποχής και κινούνται προς δύο κατευθύνσεις: προς την κατεύθυνση του επικοινωνιακού λόγου και του κειµενοκεντρικού λόγου στην ελληνική εκδοχή τους. Πρώιµα στοιχεία τον δύο λόγων ανιχνεύονται ήδη στο τεύχος του 1985, αλλά η προσπάθεια για διάχυσή τους στα τεύχη του 2001 και 2006 είναι εντονότερη και εµφανής. - Το πιο ενδιαφέρον, ωστόσο, είναι ότι τα στοιχεία των δύο νέων αυτών λόγων αναπλαισιώνονται στην κειµενική µακροδοµή του τεύχους του 1985. Θα λέγαµε ότι έχουµε το παράδοξο και ενδιαφέρον δεδοµένο να αναπλαισιώνονται στοιχεία του επικοινωνιακού λόγου (που µε όρους του Bernstein ανήκει στην αόρατη παιδαγωγική πρακτική) στο κειµενικό πλαίσιο του δοµιστικού λόγου (µε ό- ρους Bernstein ανήκει στην ορατή παιδαγωγική πρακτική) (βλ. Bernstein 1989, Κουτσογιάννης 1996). Παραµένει δηλαδή η αθροιστική λογική στη διδασκαλία, η οποία είτε εµπλουτίζεται µε νέες γνώσεις (π.χ. για το κείµενο) είτε προτείνεται µεταβολή στο είδος της µαθητικής ταυτότητας που επιδιώκεται να καλλιεργηθεί σε ένα όµως τοπικό επίπεδο, όπως στην περίπτωση της δραστηριότητας που προτείνεται (βλ. επόµενη ενότητα). Το είδος των ταυτοτήτων που προϋποθέτει και καλλιεργεί η συνολική λογική των συγκεκριµένων µακροκειµενικών ειδών δεν µεταβάλλεται ουσιωδώς. 3.2 Το διδακτικό σχήµα και οι συνέπειές του Παρότι στα γραπτά κείµενα δεν υπάρχει εµφανής αλληλεπίδραση, όπως στην περίπτωση των συµµετεχόντων σε µια προφορική συνοµιλία, όµως και τα γραπτά κείµενα ε- µπεριέχουν αλληλεπίδραση, από τη στιγµή που γράφονται έχοντας συγκεκριµένους α- ποδέκτες κατά νου και είναι προσανατολισµένα, έτσι ώστε να τύχουν συγκεκριµένου τύπου υποδοχής και χρήσης (Bakhtin 1986, Fairclough 2001:239-240). Στην περίπτωση του γραπτού µαθησιακού υλικού, στην οποία ανήκουν και τα σχολικά εγχειρίδια, η καταγραφή του είδους της αλληλεπίδρασης την οποία επιδιώκουν είναι καθοριστικής ση- µασίας, όπως θα δούµε στη συνέχεια. Για να µπορούµε όµως να διαβάσουµε το είδος 13
της αλληλεπίδρασης, είναι απαραίτητο να επιχειρήσουµε µια πολύ σύντοµη αναδροµή στις πιο πρόσφατες σχετικές αναζητήσεις. Η οργάνωση των κειµένων σε επίπεδο ευρύτερων σηµασιακών σχέσεων (semantic relations), οι οποίες µπορούν να εντοπιστούν σε ευρύτερες κειµενικές ενότητες αλλά και σε ολόκληρα κείµενα έχει απασχολήσει αρκετά την ανάλυση λόγου. Ο Fairclough (2003:91-92), για παράδειγµα, κάνει λόγο για υψηλού επιπέδου σηµασιακές σχέσεις, τις οποίες διαχωρίζει από τις τοπικού επιπέδου ενδοπροτασιακές σηµασιακές σχέσεις. Ως παραδείγµατα αναφέρει το σχήµα πρόβληµα λύση (problem solution) και στόχος επίτευξη (goal achievement) (π.χ. στις συνταγές). Ο Paldridge (2002) εντάσσει τους «ρητορικούς [αυτούς] τρόπους» στους κειµενικούς τύπους (text types), ενώ η Κουτσουλέλου-Μίχου (2009:20) αποκαλεί τα σχήµατα αυτά οργανωτικά πρότυπα. Οι Machin & van Leeuwen (2007) χρησιµοποιούν τον όρο discourse schema, προκειµένου να αναλύσουν µακροκειµενικές αλλά και διακειµενικές δοµές στα κείµενα του Cosmopolitan. Εντοπίζουν και οι ίδιοι αρκετά το discourse schema πρόβληµα λύση (problem solution) (2007: 63), κυρίως στα κείµενα του περιοδικού που απαντούν σε επιστολές αναγνωστών. Η έµφαση αυτή σε αυτό που οι Machin and van Leeuwen (2007:61) αποκαλούν «ακολουθία δράσης» (activity sequence) δεν είναι τυχαία, αφού η κατανόησή της συνεισφέρει σηµαντικά στην κατανόηση της ιδιαιτερότητας του λόγου «ως κοινωνικά κατασκευασµένης γνώσης» και της σχέσης του µε την πράξη (Machin and van Leeuwen 2007: 60). Αν για την ανάλυση λόγου αυτή η ακολουθία δράσης είναι σηµαντική, είναι καθοριστικής σηµασίας στην περίπτωση της διδασκαλίας, γιατί αποκαλύπτει το είδος της διδακτικής αλληλεπίδρασης, η οποία παίζει καθοριστικό ρόλο στο είδος της εγγράµµατης υποκειµενικότητας που καλλιεργείται. Αν έρθουµε στις έρευνες που έχουν σχέση µε τη διερεύνηση του σχολικού λόγου, θα διαπιστώσουµε ότι η αναζήτηση του σχήµατος ή των σχηµάτων που χαρακτηρίζουν την παιδαγωγική επικοινωνία αποτελούσε και αποτελεί σηµαντική προτεραιότητα στην έρευνα αυτή. Από τη δεκαετία ήδη του 1970 είχε επισηµανθεί ότι η διδακτική αλληλεπίδραση διέπεται από το πρότυπο IRE/F. Η διδασκαλία, δηλαδή, συγκροτείται από µια αλυσίδα από συµβάντα µε τριαδική δοµή: ξεκινούν από κάποια ερώτηση του δασκάλου (Teacher (I)nitiation), ακολουθεί η απάντηση των µαθητών ή του µαθητή (Student (R)esponse) και κλείνουν µε την αξιολόγηση της απάντησης (Teacher 14
(E)valuation) ή την ανατροφοδότηση από το δάσκαλο (Teacher (F)eedback). Έχει επισηµανθεί από την έρευνα ότι το διδακτικό αυτό σχήµα χαρακτηρίζει την παραδοσιακή µετωπικού τύπου διδασκαλία, κάτι που τείνει να µεταβληθεί σηµαντικά τα τελευταία χρόνια (Adger 2001). Επισηµάναµε ήδη στην προηγούµενη ενότητα ότι το κάθε κεφάλαιο είναι ένα διδακτικό µακροκειµενικό είδος (Curriculum macro-genre), επιχειρήσαµε δε να περιγράψουµε τη µακροδοµή του στα τρία τεύχη των σχολικών εγχειριδίων (1985, 2001, 2006), τις αλλαγές που πραγµατοποιήθηκαν και τις συνέπειες στις ταυτότητες δασκάλων και µαθητών. Οι ενότητες που εντοπίσαµε αποτελούν την εξωτερική και εύκολα αναγνωρίσιµη δοµή του συγκεκριµένου µακροκειµένου. Αυτό όµως που προσδιορίζει τη διδακτική ιδεολογία των εγχειριδίων είναι ένα δεύτερο επίπεδο βαθύτερης, θα µπορούσαµε να πούµε, δοµής που χαρακτηρίζει το κάθε κεφάλαιο το αποκαλούµε εδώ διδακτικό σχήµα. Το διδακτικό αυτό σχήµα θυµίζει αρκετά τη βασική δοµή του διαλογικού χαρακτήρα των γλωσσικών ανταλλαγών κατά τον Halliday (1994: 68-69) (βλ. και Halliday & Hasan 1989, Machin και van Leeuwen 2007) και αρθρώνεται ως εξής: Στην αρχή δίνεται, συνήθως, κάποια πληροφορία (offering information). Η πληροφορία αυτή είναι είτε ένα κείµενο που έχει σχέση µε τη θεµατική της ενότητας (π.χ. στο εισαγωγικό µέρος) είτε κάποια πληροφορία που σχετίζεται µε τη γνώση η οποία θα διδαχθεί (π.χ. για τη γραµµατική ή για την ορθογραφία). Στη συνέχεια ζητούνται πληροφορίες (demanding information) από τα παιδιά (π.χ. να επιλύσουν κάποια άσκηση), οι οποίες προέρχονται από την ανάγνωση του κειµένου ή του θεωρητικού µέρους. εν αποκλείεται το σχήµα να αντιστρέφεται: πρώτα να ζητείται από τα παιδιά να δώσουν κάποιες πληροφορίες (αφού διαβάσουν κάτι) ή να κάνουν κάποια άσκηση και στη συνέχεια να παρατίθεται εν είδει συµπεράσµατος η πληροφορία. εν αποκλείεται, επίσης, ένα από τα µέρη αυτά να παραλείπεται, συνήθως το πρώτο ή το τελευταίο. Αν παραλείπεται το πρώτο (κυρίως στο µέρος που παρέχει γνώσεις για τη γλώσσα), τότε η γνώση προκύπτει από την απάντηση των ερωτήσεων. Τέλος, προσφέρεται (όχι πάντα) σε ξεχωριστό συνήθως πλαίσιο η νέα γνώση που αναµένεται να προκύψει από τη διδακτική αυτή εµπλοκή. 15
Θα µπορούσαµε, µε άλλα λόγια, να πούµε ότι το κάθε κεφάλαιο-µακροκείµενο προτείνει αλυσίδα διδακτικών συµβάντων 15 µε την εξής διάρθρωση: π(ροσφορά) (ζ)ήτηση (σ)ύνοψη *(π-ζ-σ). Το * δείχνει ότι το σχήµα αυτό δεν είναι σταθερό: υπάρχει το ενδεχόµενο το αρχικό και το τελικό σκέλος να λείπουν. Πιο σταθερή είναι η ζήτηση και στα τρία τεύχη. Στη συνέχεια θα συζητηθεί το συγκεκριµένο σχήµα και η σπουδαιότητά του στη διδασκαλία. Έχω επισηµάνει σε άλλα κείµενα ότι το διδακτικό σχήµα παίζει καθοριστικό ρόλο στο είδος των εγγράµµατων ταυτοτήτων που συνειδητά ή ασύνειδα καλλιεργούνται. Γνωρίζουµε από την έρευνα στην εθνογραφία του γραµµατισµού και την ανθρωπογλωσσολογία ότι η λεκτική αλληλεπίδραση δεν έχει σχέση απλώς µε τη µετάδοση γνώσεων, αλλά το είδος της αλληλεπίδρασης ενσταλλάζει συγκεκριµένου τύπου ταυτότητες στα παιδιά (Κουτσογιάννης υπό δηµοσίευση 1). εν πρόκειται, εποµένως, για µια ανάλυση της φόρµας, αλλά για το είδος της µαθητικής συνείδησης που κατά βάθος ενσταλλάζεται στο µαθητή ως δυνάµει εγγράµµατο υποκείµενο, για τα όρια εντός των οποίων µαθαίνει να κινείται µε τη γλώσσα, τη γνώση και τα κείµενα, για τις δεξιότητες που αποκτά ως προς το πώς αντλείται η γνώση από τα έντυπα κλπ. Πρόκειται για µια καθοριστική παράµετρο, στην οποία δίνεται ελάχιστη βαρύτητα, επειδή η έµφαση δίνεται σε αυτό που έχει να µεταφερθεί (οι γνώσεις, η ύλη) και όχι στον «ιµάντα της µεταφοράς», που κατά τον Bernstein (1996) είναι καθοριστικός. Επειδή η διδασκαλία εµπεριέχει πάντα κάποια προσφορά και κάποια ζήτηση από τα παιδιά, είναι χρήσιµο να δώσουµε βαρύτητα στον καθοριστικό ρόλο της συχνότητας εναλλαγής του σχήµατος π-ζ-σ. Βασικά ερωτήµατα που πρέπει να έχουµε κατά νου κατά την ανάλυση είναι τα ακόλουθα: Πρόκειται για τοπικό σχήµα ή για συνολικό σχήµα που διαπερνάει όλο το µακροκειµενικό είδος; Πρόκειται για σχήµα που επαναλαµβάνεται συνεχώς, κάτι που σηµαίνει ότι η όλη διδακτική εστίαση είναι εστιασµένη σε µια διαρκή εξάσκηση συγκεκριµένου τύπου ή για ένα σχήµα εξαιρετικά πιο χαλαρό; Είναι γνωστό ότι οι «ορατές παιδαγωγικές πρακτικές» (Bernstein 1989, Κουτσογιάννης 2006), όπου ανήκει ο δοµιστικός λόγος, απαιτούν πολύ συχνή επανάληψη του διδακτικού αυτού σχήµατος. ίνουν δηλαδή προτεραιότητα στη µετάδοση συγκεκριµένης γνώσης και όχι στην πρωτοβουλία και την ανεξάρτητη εργασία του παιδιού. Οι «αόρατες παιδαγωγικές πρακτικές» από την άλλη πλευρά, όπου ανήκει και ο επικοινωνιακός 15 Ο Ellis (1998) (στο Walsh 2006:22) χαρακτηρίζει τη διδασκαλία ως µια «σειρά από αλληλεπιδραστικά συµβάντα» (series of interactional events). 16
λόγος, απαιτούν ακριβώς το αντίθετο: αφήνουν χώρο και χρόνο στους µαθητές, άνεση κινήσεων, δυνατότητες συνεργασίας, δίνουν βαρύτητα όχι τόσο στη γνώση όσο στις διαδικασίες και τις δεξιότητες. Αλλά και η γνώση στη δεύτερη αυτή περίπτωση προκύπτει από την εµβάπτιση σε κοινωνικά συµβάντα, όπου χρησιµοποείται η γλώσσα λειτουργικά, και δεν µεταδίδεται ιεραρχικά. Στην περίπτωση αυτή η συχνότητα διαδοχής του σχήµατος π-ζ είναι πολύ µικρή, ενώ απουσιάζει η σύνοψη (σ). Στο πλαίσιο του συγκεκριµένου σχήµατος το είδος της προσφοράς παίζει, επίσης, σηµαντικό ρόλο. Σηµαντικά ερωτήµατα είναι τα εξής: Προσφέρεται κάτι ως δεδο- µένο, ως ύλη για µάθηση ή ως πλαίσιο αµφισβήτησης, αναζήτησης και σύνθεσης; Καθοριστικό είναι και το είδος της ζήτησης. Τι είδους ζήτηση έχουµε; Ανοιχτές ή κλειστές ερωτήσεις; Αναφορικού τύπου ερωτήσεις ή ερωτήσεις διερεύνησης (why questions) (Walsh 2006) και µεταγνωσιακού τύπου 16 (metacognitive) (Cazden & Beck 2003); Ατο- µικές ή οµαδικές εργασίες; Επικοινωνιακού τύπου εργασίες ή όχι; Το είδος της π και ζ, µε άλλα λόγια, καθορίζει τα όρια του ρόλου που αναλαµβάνουν τα παιδιά (π.χ. σύντοµη απάντηση, διερεύνηση θέµατος και έρευνα, συνεργασία και είδος συνεργασίας µε δάσκαλο και συµµαθητές κλπ.), που σηµαίνει ότι ρυθµίζουν το είδος της εγγράµµατης συνείδησης που µε την επαναλαµβανόµενη αυτή πρακτική ενσταλλάζεται στα παιδιά. Θα επιχειρήσουµε στη συνέχεια να συζητήσουµε την ιδιαιτερότητα των διδακτικών εγχειριδίων µε άξονα τα χαρακτηριστικά του συγκεκριµένου διδακτικού σχήµατος. Στο σχήµα 5 παρατίθενται τα µακροκειµενικά είδη (Μ) και των τριών εγχειριδίων, εµπλουτισµένα πια µε το διδακτικό σχήµα που διαπερνάει την κάθε ενότητα 17. Θα συζητήσουµε στη συνέχεια τις αλλαγές που διαπερνούν κάθε µία από τις ενότητες του Μ στα τρία διαδοχικά τεύχη που εξετάζονται εδώ (1985, 2001, 2006), µε άξονα τις ενδεχόµενες µεταβολές στο διδακτικό σχήµα. Σηµειώνονται µε έντονα και υπογραµµισµένα στοιχεία οι πιο σηµαντικές µεταβολές. 16 Τα παιδιά καλούνται όχι απλώς να απαντήσουν, αλλά και να αιτιολογήσουν τις απαντήσεις τους. 17 Για λόγους οικονοµίας αποφεύγεται η διάκριση σε ΓΓ1,2,3, αφού το διδακτικό σχήµα παραµένει ίδιο και στα τρία. 17
Σχήµα 5. Οι αλλαγές στο διδακτικό σχήµα των τριών εγχειριδίων (παραδειγµατικός άξονας) 1985: {Ε (π-ζ)} {ΓΓ *(π-ζ-σ)} {ΓΚ (π-ζ) ΠΛ (ζ)} 2001: {Ε (π-ζ)} {ΓΓ *(π-ζ-σ)} {ΓΚ (π-ζ) ΠΛ (ζ) 2006: {Ε (π-ζ)} {ΓΓ *(π-ζ-σ)} {ΓΚ (π-ζ) ΠΛ (ζ) Ε Σ 3.2.1 Εισαγωγική ενότητα Στα εισαγωγικά κείµενα (=Ε) δεν υπάρχει κάποια ιδιαίτερη µεταβολή στα εγχειρίδια του 1985 και του 2001. ίνεται ένα κείµενο (=π), κάτω από το οποίο υπάρχουν ερωτήσεις (=ζ) που αναφέρονται στο περιεχόµενο ή την οργάνωση του κειµένου 18 (αναφορικού τύπου ερωτήσεις). Στα εγχειρίδια του 2006 έχουµε σηµαντικές αλλαγές: αυξάνεται ο αριθµός των κειµένων στην π, η επιλογή των κειµένων γίνεται µε µεγαλύτερη συχνότητα µε κριτήρια κειµενικά (µε βάση το κειµενικό είδος που θα διδαχθεί στην ενότητα), ενώ συµπεριλαµβάνονται για πρώτη φορά και πολυτροπικά κείµενα. Η ζ εξακολουθεί να είναι εν πολλοίς η ίδια σε όλα τα τεύχη: πρόκειται για κλειστές ερωτήσεις 19, αναφορικού τύπου (Walsh 2006), ενώ είναι σχεδόν ανύπαρκτες οι ερωτήσεις που θα προκαλέσουν ευρύτερες διερευνητικού τύπου ερωτήσεις, αυτές που στη βιβλιογραφία 20 αποκαλούνται why questions ( Walsh 2006: 8). Έχουµε, δηλαδή, αλλαγές στον παραδειγµατικό άξονα, πρωτίστως στο περιεχό- µενο του π (περισσότερα κείµενα, κείµενα που ανήκουν σε συγκεκριµένες κειµενικές κατηγορίες, πολυτροπικά κείµενα), εποµένως αλλαγή στην παροχή γνώσεων για τον κόσµο και τη γλώσσα, χωρίς όµως ιδιαίτερη αλλαγή στην ποιότητα της προτεινόµενης αλληλεπίδρασης. Έχουµε περισσότερες γνώσεις, αλλά δεν έχουµε αλλαγές στον τρόπο που προτείνεται για τη διαχείριση της γνώσης. Όταν η αλληλεπίδραση πραγµατοποιείται γύρω από κάποιο δεδοµένο υλικό, κάποια συγκεκριµένη (π) και ακολουθεί η ίδιας 18 Π.χ. «Ποια πορεία ακολουθεί ο συγγραφέας κατά την περιγραφή του;» (κεφ. 17, 1985:311). Ο συγγραφέας περιγράφει το τοπίο, χωρίζοντάς το σε ζώνες. α). Ποια από αυτές τις ζώνες διακρίνετε και ποια είναι τα χαρακτηριστικά της καθεµιάς;» (κεφ. 5, 2001:91). 19 Π.χ. «Για ποιο λόγο ο άνθρωπος-ψαράς επιδιώκει να απαλλαγεί από τη φώκια; Πώς επιδρά αυτό στην ψυχολογία του;» (Ενότητα 3, 2006:41). 20 Για το περιεχόµενο αυτών των ερωτήσεων και τις συνέπειες στη γλωσσική κοινωνικοποίηση των παιδιών βλ. την κλασική εργασία της Heath (1983). 18
λογικής (ζ), και µάλιστα µε τη συγκεκριµένη συχνότητα που βλέπουµε εδώ, τότε ενισχύεται η διεκπεραιωτική και όχι η αναστοχαστική προσέγγιση των κειµένων και µένει ελάχιστος χώρος και χρόνος για ουσιαστική αλληλεπίδραση µεταξύ δασκάλου µαθητών (Walsh 2006: 70). Από την αναγκαστικά (λόγω χώρου) σύντοµη παρουσίαση των αλλαγών στη συγκεκριµένη ενότητα είναι εµφανές ότι τα βιβλία του 2006 αντλούν στοιχεία από πιο πρόσφατους λόγους (κειµενοκεντρική οπτική, πολυγραµµατισµοί) σε επίπεδο προσφοράς (π), χωρίς όµως να θίγεται ουσιαστικά τόσο το είδος της ζήτησης όσο και η συχνότητά της. 3.2.2 Γνώσεις για τη γλώσσα (ΓΓ1,2,3) Στην ενότητα που σχετίζεται µε την παροχή γνώσεων για τη γλώσσα, το σχήµα π-ζ-σ είναι πολύ συχνά επαναλαµβανόµενο και στα τρία τεύχη, έτσι ώστε ο τρόπος κατάκτησης των γνώσεων για τη γλώσσα να είναι µια πυκνή σειρά προτεινόµενων διδακτικών συµβάντων που κινούνται στη λογική των ερωταποκρίσεων. Θα δούµε στη συνέχεια κάποια ενδεικτικά παραδείγµατα που αφορούν τη διδασκαλία του επιθέτου. Στο κεφ. 17, για παράδειγµα, του 1985 ως π έχουµε µια κατηγοριοποίηση της κλίσης του επιθέτου και ευθεία παραποµπή στη γραµµατική (σελ. 312-313). Το ίδιο ισχύει, εν πολλοίς και στο τεύχος του 2001 (κεφ. 12, σελ. 244-246). Η ζήτηση στο τεύχος του 1985 συµπεριλαµβάνει ποικιλία ασκήσεων: οµαδοποίηση 21, συ- µπλήρωση κενών 22 κλπ. (σελ. 312-313), κάτι που δεν διαφοροποιείται αισθητά στο τεύχος του 2001 (π.χ. σελ. 246-247). Η σ είναι πολύ σπάνια και σε κάποιες περιπτώσεις που υπάρχει έχει τη µορφή επισήµανσης κάποιου φαινοµένου (π.χ. σελ. 316 για την ορθογραφία). Τα περισσότερα νέα δεδοµένα έχουµε και πάλι στο εγχειρίδιο του 2006. Στο τεύχος αυτό αυξάνονται θεαµατικά τα κείµενα, τα οποία παίζουν το ρόλο της π, γύρω από τα οποία οργανώνεται η ζ. Έτσι, λιγοστεύει η παροχή πληροφορίας σε επίπεδο π και µεταφέρεται σε επίπεδο σύνοψης (σ), η οποία αποτελεί την κατακλείδα σε κάθε νέα 21 «Κατάταξε στον κύκλο που πρέπει καθένα από τα επίθετα:..» 22 «Συµπλήρωσε τα κενά, διαλέγοντας το κατάλληλο επίθετο:..» 19
γνώση που παρέχεται 23. Επιπλέον είναι εµφανές ότι εµπεριέχονται περισσότερες νέου τύπου ασκήσεις, που κινούνται στη λογική του επικοινωνιακού λόγου 24. Από τη σύντοµη αυτή συζήτηση προκύπτει ότι και στη συγκεκριµένη ενότητα έχουµε συνεχείς αλλαγές, οι οποίες βρίσκονται κυρίως στον παραδειγµατικό άξονα: α- ντί για τη θεωρία στην π, έχουµε περισσότερα κείµενα στα εγχειρίδια του 2006, αντί για την έµφαση στους ορισµούς και τη θεωρία, που δίνεται σε επίπεδο π (2001) έχουµε µεγαλύτερη έµφαση στην παροχή της νέας γνώσης στη σ. Έχουµε επίσης σε εξαιρετικά περιορισµένη έκταση κάποιες ασκήσεις που κινούνται σε παραδόσεις της «αόρατης παιδαγωγικής πρακτικής», αλλά αυτό συµβαίνει ευκαιριακά και δεν ανατρέπει την συνολική εικόνα του σχήµατος και τη λογικής του, που παραµένουν αµετάβλητα. 3.2.3 Γνώσεις για τον κόσµο Στο τεύχος του 1985 το λεξιλόγιο (= π) προσφέρεται σε πίνακες και ακολουθούν ερωτήσεις κατάκτησης του συγκεκριµένου λεξιλογίου (= ζ) (βλ. π.χ. σελ. 322). Στο τεύχος του 2001 αυξάνεται ποσοτικά τόσο το λεξιλόγιο όσο και οι ασκήσεις που ακολουθούν (π.χ. σελ. 252-254). Στο τεύχος του 2006 στο λεξιλόγιο µειώνεται ποσοτικά και οι α- σκήσεις περιορίζονται αισθητά. Στις γνώσεις για τον κόσµο ανήκουν και τα κείµενα που δίνονται, προκειµένου να εµπλουτιστούν οι γνώσεις των παιδιών για το εκάστοτε θέµα της ενότητας. Στο εγχειρίδιο του 1985 οι ερωτήσεις που ακολουθούν τα κείµενα είναι περιορισµένες και όχι σε όλα τα κείµενα. Στο τεύχος του 2001 αυξάνεται ο αριθµός των κειµένων, αλλά και οι ερωτήσεις που ακολουθούν (ζ). Στο τεύχος του 2006 στα κείµενα της π εµπεριέχονται και πολυτροπικά κείµενα, ενώ είναι εµφανής η επιρροή των επικοινωνιακών 25 αντιλήψεων, των κειµενοκεντρικών αντιλήψεων και των πολυγραµµατισµών 26 στη ζ. Είναι εύκολο να διαπιστώσουµε ότι έχουµε και στη συγκεκριµένη ενότητα αλλαγές στα επιµέρους στοιχεία του διδακτικού σχήµατος, αλλά δεν έχουµε αλλαγές στη 23 Η σύνοψη δίνεται σε ξεχωριστό πλαίσιο. Ενδεικτικοί τίτλοι: «Οι πρώτες µου γνώσεις για την περιγραφή», «Οι πρώτες µου γνώσεις για την αφήγηση», «Οι πρώτες µου γνώσεις για την πολυτροπικότητα» (κεφ. 3, σελ. 43, 47, 57 αντίστοιχα). 24 Παράδειγµα: «Στην περιοχή σας οργανώνεται από το ήµο και διάφορες οικολογικές οµάδες µια εκστρατεία διαφώτισης των πολιτών για τη µείωση της ρύπανσης και των σκουπιδιών. Η τάξης σας ανέλαβε να γράψει ένα κείµενο» (κεφ. 3:55). 25 «Υποθέστε ότι παρακουθείτε τον πελάτη του κειµένου 12 από το απέναντι τραπέζι. Πότε σας φαίνεται ήρεµος». Ερώτηση (=ζ) σε κείµενο µε σκίτσα (ενότητα 4:77). 26 «Ποιο ρόλο παίζει η κεντρική φωτογραφία του κειµένου 12; Για ποιο λόγο νοµίζετε ότι την έβαλαν οι δηµιουργοί της ιστοσελίδας..» (ενότητα 3: 57). 20
συνολική λογική του. Και στη συγκεκριµένη ενότητα είναι, επίσης, εµφανής µια προσπάθεια ενσωµάτωσης των νέων επιστηµονικών αναζητήσεων που έχουν εντωµεταξύ προκύψει. 3.2.4 Παραγωγή Λόγου και δραστηριότητες Από τα βιβλία του 2001 και ύστερα είναι εµφανής η επιρροή του επικοινωνιακού λόγου παρότι δεν λείπουν εκθέσεις της λογικής του παλιότερου τεύχους 27. Στο τεύχος ιδιαίτερα του 2006 είναι εµφανής η επιρροή του επικοινωνιακού 28 λόγου, του κειµενοκεντρικού λόγου και των πολυγραµµατισµών. Ιδιαίτερα έντονη η επιρροή των λόγων αυτών στην ενότητα που έχει τον τίτλο «Προτάσεις για δραστηριότητες» (= ) στο τεύχος του 2001 και «ιαθεµατική εργασία» (= Ε) του 2006, οι οποίες δεν διαφοροποιούνται ουσιωδώς µεταξύ τους από άποψη ποιοτική και περιεχοµένου. Αυτό που θα µπορούσε να επισηµανθεί ως σηµαντική διαφορά στο τεύχος του 2006 είναι η συνειδητή ενσωµάτωση στοιχείων από τους πολυγραµµατισµούς και την πολυτροπικότητα. Σχήµα 6. Επιρροές στο περιεχόµενο του διδακτικού σχήµατος από τους τρεις πιο πρόσφατους λόγους 27 «Μια επίσκεψη στον παππού ή στη γιαγιά.» (κεφ. 12:259). 28 «Κάποιος µαθητής να υποδυθεί το ρόλο ενός γονέα ο οποίος δεν θέλει τα παιδιά του να τρώνε σε φαστφούντ» (ενότητα 4:78). 21